Ikasketa zerbitzua instituzionalizatzen da Espainian / El Aprendizaje-Servicio se institucionaliza en España
La reforma educativa incluye los servicios a la comunidad como posibilidad en el proyecto curricular de secundaria
Hezkuntza erreformak ikasketa zerbitzua hezkuntza kurrikulumean sartu du, hau hautagai bezala ezartzea posible eginez
Mara López
Beharbada ez da oso entzuna izan, baina hezkuntza erreforma honen lege organikoaren proiektuak aldaketa nabarmena ekarri du Ikasketa Zerbitzuaren Espainiako Sarearentzako (REDApS), eta baita dagoeneko teknika hau erabiltzen duten ikastetxeentzako. 24. artikuluak lehenengoz DBHko 1go, 2en eta 3en mailetan ikasketa zerbitzu irakasgaia emateko aukera zabaldu du. Zehazki, artikulu honek beharrezko eta hautazko irakasgaiak zerrendatzen ditu, eta horren artean dio “hautazkoak lan monografiko batean, komunitatearekiko zerbitzu kolaboratibo batean eta ikastetxeko irakasgai batean oinarritu ahalko direla”.
Duda gabe, halako lege batean aipamen espresua edukitzea aldaketa nabarmena da dagoeneko ikasketa zerbitzua aurrera daramaten zentroentzat. Estatu mailan izan da hau, autonomia mailan dagoeneko gertatu egin delako (hala nola Madrilen edo Katalunian). Kataluniaren kasuan, irakasleak formakuntzetan parte hartzen ari dira tresna hauen erabilpena aurrera eramateko, eta gainera hau beharrezko irakasgai bihurtzeko bidean omen dago datorren urteari begira.
Ikasketa zerbitzuaren nagusitzearen adibide ditugu arlo honetako urteroko sari estataletara aurkeztu diren 302 proiektuak, Cosladan ospatuko dena. Pasaden urteko lehiaketara baino 58 proiektu gehiago aurkeztu dira aurten, eta hauek 600 ikastetxe baino gehiago, 17 komunitate autonomoetakoak, 44.154 ikasle dituzte haien barne. Sariak estatu mailako XI ikasketa zerbitzu topaketan banatu egin ziren, eta honek gizartearen eboluzioa erakusten du ere. Hainbat kategoria daude, haien artean: ohitura osasuntsuen sustapena, solidaritatea eta giza eskubideak, garapenerako kooperazioa, ingurugiroa, ezgaitasunen inguruan, genero berdintasuna, irakurtzearen sustapena, lan kooperatiboa, immigrazioa eta bizikidetza eta sari orokorra.
Quizá ha pasado inadvertida, pero el anteproyecto de ley orgánica de educación incluye una novedad importante para la Red Española de Aprendizaje-Servicio (REDApS) y para todos los centros educativos del país que vienen aplicando esta metodología en que el alumno aprende haciendo un servicio a la comunidad. Así, el artículo 24 recoge por primera vez entre 1º y 3º de ESO la posibilidad de incluir el Aprendizaje-Servicio en el proyecto curricular de centro. En concreto, este artículo, centrado en las asignaturas obligatorias y optativas en estos tres cursos de secundaria, señala cómo «Las materias optativas podrán configurarse como un trabajo monográfico, un proyecto de colaboración con un servicio a la comunidad o una materia de oferta propia del centro».
Sin duda, que se mencione expresamente en una ley educativa supone un respaldo definitivo para aquellos centros que han visto en estos años los beneficios del Aprendizaje-Servicio. Esto, a escala nacional, porque a escala regional comunidades como la de Madrid o Cataluña también han demostrado su compromiso en esta misma línea. En el caso de Cataluña, donde desde hace años se da a conocer esta pedagogía desde las instituciones, se está formando a docentes y acercándoseles las herramientas, incluso se pretende que su inclusión en el currículum no sea sólo una posibilidad sino un requisito obligatorio a partir del año que viene.
En el caso de Cataluña incluso se pretende que su inclusión en el currículum no sea sólo una posibilidad sino un requisito obligatorio a partir del año que viene
Del auge del Aprendizaje-Servicio en España dan buena cuenta los 302 proyectos que se han presentado a la cuarta edición de los premios estatales de ApS, cuya entrega se celebraba la semana pasada en Coslada. Son 58 proyectos más que en la última edición, correspondientes a cerca de 600 colegios públicos, privados y concertados de las 17 comunidades autónomas, con 44.154 alumnos involucrados (21.419 más que hace un año). Los premios a los 24 proyectos seleccionados en las diferentes categorías (por su promoción de hábitos saludables, premio solidaridad y derechos humanos, premio cooperación al desarrollo, medio ambiente, inclusión de la discapacidad, igualdad de género, fomento de la lectura, trabajo cooperativo, inmigración y convivencia, premio global) se entregaban, además, en el marco del XI encuentro estatal de ApS, que también refleja la evolución de esta red en nuestro país. Como subrayaba su precursora, Roser Batlle, todo comenzó hace 11 años, en Portugalete con un encuentro entre catalanes, vascos y madrileños, «Casi parecía un chiste», bromeaba Batlle, «pero el alcalde nos dijo: «Volved el año que viene», y volvimos». Ese mismo grupo era de seis comunidades autónomas al año siguiente, de 9 al siguiente y de 12 al siguiente… Hasta que se acabó conformando la red estatal de Aps, con 18 grupos territoriales y una gran red de voluntarios por todo el país, que ha venido celebrando encuentros periódicos desde su fundación en Barcelona, Madrid, Logroño o Gijón y cuenta con el respaldo de la editorial Edebé, que ha elaborado distintos materiales y herramientas para trabajar en esta línea, y de la ONG Educo, convencida de la importancia del sistema educativo a la hora de provocar el cambio social.
Entre los presentes en el encuentro, Nieves Tapia, referente mundial del Aprendizaje-Servicio, fundadora y directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) en 2002, da unas pinceladas, en su encuentro con diversos medios, entre ellos Escuela, acerca de una metodología que no es nueva –viene de EEUU a finales de los sesenta, con el service learning– pero sí innovadora, y de las posibilidades que introduce.
¿De qué hablamos cuando hablamos de ApS?
En Argentina lo que en España es ApS se denomina Aprendizaje y Servicio Solidario. Y este apelativo, solidario, nace precisamente para distanciarse del concepto estadounidense: «Se quería enfatizar que no estábamos promoviendo las usuales beneficencias asimétricas y verticales contribuyentes al mantenimiento del statu quo. Queríamos educar en una solidaridad de encuentro, de transformación, de búsqueda de una sociedad más justa», puntualiza Tapia.
Por lo demás, el espíritu es el mismo en uno y otro país, salvo que quizá el alumnado protagonista en Argentina es con más frecuencia procedente de contextos muy vulnerables, mientras que en España es más heterogéneo, y que aquí el respaldo institucional, que empieza a llegar -como se ve en el anteproyecto de ley educativa o en el propósito de Cataluña de convertirlo en requisito obligatorio- ha sido más tardío. En Argentina, donde, como en España había muchos docentes haciendo ApS aún sin saberlo, sin haberle puesto nombre, el Ministerio de Educación introduce ya en su reforma de secundaria de finales de los noventa la recomendación de incluir proyectos de ApS, capacitando y formando a los docentes y reconociendo las buenas prácticas, en consecuencia. En 2006, la nueva ley educativa determina que debe haber un proyecto obligatorio de ApS al menos en un curso de secundaria. Algo que es obligatorio para los alumnos, pero no para los docentes, que pueden elegir un coordinador que se encargue de estos trabajos. Hoy, calcula Tapia, el ApS ha alcanzado aproximadamente a un tercio del sistema educativo.
¿Metodología? ¿Pedagogía? «En realidad, el ApS es simultáneamente una pedagogía y una metodología. Hay herramientas metodológicas sobre cómo desarrollar un proyecto –paso 1, 2 y 3- pero para que sea ApS de calidad también tenemos que reflexionar sobre qué entendemos por solidaridad, qué tipo de aprendizaje queremos conseguir… Por lo que muchos hablan incluso de que es una filosofía de la educación», plantea Tapia.
Uno de los propósitos del ApS es fortalecer la autoestima del niño, del adolescente, hacerle sentir que es capaz de aprender, de tener un proyecto de vida con una escolaridad eficaz, de hacer cosas. Por ello, para Tapia, si es beneficioso en todas las etapas, puede ser determinante con alumnado vulnerable durante la secundaria: «En los proyectos ApS los alumnos no se sienten beneficiarios de las políticas educativas, sino protagonistas, y hay mucha investigación que muestra el impacto en la disminución del abandono, en un mayor compromiso con el aprendizaje, incluso en la posibilidad de seguir en estudios posteriores. Las experiencias de Argentina, Chile o, más recientemente, Uruguay, con una política educativa que ha focalizado el ApS en las poblaciones más vulnerables, han arrojado resultados muy llamativos, con escuelas que han pasado de un 70% a un 2% de deserción en tres años gracias a buenos proyectos de ApS», asegura Tapia.
«Las experiencias de Argentina, Chile o, más recientemente, Uruguay, con una política educativa que ha focalizado el ApS en las poblaciones más vulnerables, han arrojado resultados muy llamativos, con escuelas que han pasado de un 70% a un 2% de deserción en tres años gracias a buenos proyectos de ApS»
Coincide Tapia con el catedrático de la Universidad de Barcelona Josep Puig, en que el ApS es una innovación que, al mismo tiempo, articula cosas muy familiares. Promueve actividades vinculadas con el entorno pero, además, «la comunidad se convierte en un espacio de aprendizaje que desafía lo que pasa en el aula». Y esto tiene un impacto educativo pero, al tiempo, en la formación ciudadana y en valores. Para ello, claro, es importante no sólo la tarea que esos niños y adolescentes vayan a desarrollar en beneficio de la comunidad sino plantearse primero qué van a aprender con ella, si es adecuada a su edad y pertinente: «Si no hay una buena reflexión sobre la práctica se puede caer en un activismo ingenuo que termina no siendo educativo. Es más, si no planificamos bien los proyectos, se puede aprender una lección equivocada».
«Si no hay una buena reflexión sobre la práctica se puede caer en un activismo ingenuo que termina no siendo educativo»
Si es más enriquecedora para el alumnado, también es más gratificante para sus profesores que la docencia tradicional: «El ApS crece por contagio. Poco convence tanto a un docente como ver que a otro le funcionó. Y la transmisión del ApS no viene tanto desde los grandes catedráticos como desde la difusión de buenas prácticas». A este respecto, Tapia menciona una anécdota en un encuentro entre docentes, algunos con proyectos de ApS y otros que no: «Uno de los que no, tras la presentación, exclama «Ay, pero… ¡Esto es muchísimo trabajo!», y el que estaba haciendo un proyecto de ApS le responde «Pero peor trabajo es estar encerrado en un aula con 30 niños que no te quieren ver la cara…». «Ser buen docente siempre es mucho trabajo, elijas la metodología que elijas», subraya Tapia.
Para ella, estamos ante una «revolución desde abajo» que en estudios longitudinales en América Latina ha evidenciado su eficacia y cita el caso de una escuela de la provincia de Mendoza que pasó de ser una de las peores de todo el país a encontrase entre las cinco mejores de su provincia gracias, primero, a la reducción de la deserción y, después, al aumento de la matrícula. Entre medias pasaron 25 años. «A los funcionarios y docentes impacientes les decimos que no es algo que pase en seis meses, pero que cuando se institucionalizan estas prácticas los resultados son significativos», matiza Tapia, partidaria de aunar los procesos desde abajo y los procesos desde arriba: «Cuando las políticas logran aunarlos, tienen impacto. Lo que pasa desde abajo, sin el soporte de las políticas educativas, también puede resultar muy endeble».(Fuente:
(Fuente: Revista Escuela/ 19-12-2018 / Wolters Kluwer / Mara López)