Cuando el aprendizaje-servicio crítico abre la ventana al desarrollo de nuevas capacidades

by Zerbikas in Noticias, Sin categoría. Posted 22 octubre, 2018

María Jesús Martínez Usarralde. Pedagoga y profesora de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València, desde la que trabaja en Cooperación al Desarrollo y Educación desde hace más de quince años. El Sur le ha servido de inspiración para su libro Sentipensar la Cooperación al Desarrollo en Educación. De él, así, ha aprendido a fusionar la Educación al Desarrollo con el aprendizaje-servicio desde su vinculación al advocacy (sensibilización) y a la justicia social.

Óscar Chiva-Bartoll. Profesor del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universitat Jaume I. Canaliza su interés por la educación física, la pedagogía crítica y la ética a través de la investigación y la aplicación del aprendizaje-servicio en distintos niveles educativos. Su actividad en el campo de la pedagogía del deporte, la ética y los valores humanos le ha llevado a ser galardonado en 2017 con el IV Premio de Pedagogía del Deporte.

Ambos son coordinadores de UVApS (Universitats Valencianes per l’ApS), red formada por medio centenar de profesores/as que vinculan el ApS a la investigación y a la docencia desde las universidades públicas del País Valenciano.

La pedagogía crítica como sustento para el aprendizaje- servicio crítico

En el ámbito de la praxis educativa la elección metodológica es uno de los espacios que mejor permiten al profesorado dejar su impronta, aplicando estrategias, procedimientos y acciones que intenten mejorar los aprendizajes (Chiva-Bartoll y Martí, 2016). Para acometer el proyecto emancipador de la pedagogía crítica existen diferentes vías metodológicas que, de un modo ambicioso pero sensato, instan a alcanzar sus principios fundamentales en el ámbito de la educación, especialmente en el campo de las capacidades. Por nuestra parte, creemos intensamente que uno de esos métodos es el aprendizaje-servicio (en adelante, ApS).

Para comprender el ApS como método pedagógico crítico conviene realizar una mirada preliminar a las ideas básicas de la teoría y la pedagogía crítica. De entrada, conviene recordar sintéticamente que por teoría crítica se conoce la herencia del trabajo que los intelectuales de la escuela de Frankfurt desarrollaron a principios y mediados de siglo XX. Su legado se ha centrado en una crítica de elementos como la racionalidad instrumental, la industria de la cultura, el autoritarismo y la separación entre la teoría y la práctica.

En particular, nuestra fundamentación de la visión pedagógica crítica parte de la distinción de los tres intereses constitutivos del saber enunciados por Habermas (1882), a saber, el interés técnico, el interés práctico y el interés emancipador. En resumidas cuentas, el primero de ellos es de carácter instrumental y se centra en conocer y dominar ciertos medios o instrumentos para alcanzar determinados fines. El interés práctico, por su parte, emana de la razón práctica y persigue informar, guiar y orientar éticamente a las personas en los procesos de toma de decisión. Por último, el interés emancipador se guía por valores como la justicia, la libertad y la igualdad, para tratar de superar las relaciones de poder y dependencia instaladas en los sistemas sociales.

Estos tres grandes intereses son trasladados al campo del diseño curricular por la australiana Shirley Grundy (1991), quien examina sus implicaciones teóricas en el currículo, haciendo mayor hincapié en el modelo de diseño curricular crítico o emancipador, al que define como una interacción dinámica entre la acción y la reflexión, con la intención de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. Según la autora, la posición desde la que se realiza la crítica toma como referencia intereses que puedan ser generalizables para toda la comunidad. En la misma línea, Carr y Kemmis (1988) y Kemmis (1988) plantean que los fenómenos educativos son realidades culturales construidas socialmente y comprometidas con valores. Por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adaptarse a las distintas realidades contextuales, de manera que el currículo se genere desde el consenso, la comunicación y la participación de los diferentes agentes. Al profesorado corresponde, por tanto, estimular la reflexión y potenciar la capacidad crítica del alumnado, dejándole la posibilidad de construir su propio conocimiento desde una posición de igualdad, autonomía y libertad.

Al profesorado corresponde, por tanto, estimular la reflexión y potenciar la capacidad crítica del alumnado, dejándole la posibilidad de construir su propio conocimiento desde una posición de igualdad, autonomía y libertad

Para ello, se rechaza rotundamente una concepción de la didáctica entendida como saber técnico en la que los docentes no se cuestionan los fines, los valores y, en definitiva, el sentido último de su acción pedagógica. Desde la concepción crítica, la educación ostenta una identidad eminentemente emancipadora, radicada en el desarrollo del entendimiento y la autonomía como atributos necesarios para trascender la opresión y la manipulación existente entre determinados grupos sociales.

Para Freire (2006 y 2015), referente indiscutible de la pedagogía crítica, el papel fundamental de la educación es la liberación de los seres humanos y de los colectivos sociales sometidos a relaciones de control, injusticia y explotación. Para comprender este planteamiento es importante rescatar el concepto de «concientización», que a grandes rasgos alude al hecho de alcanzar una conciencia y acción críticas. Esta puede ser entendida como un medio para alcanzar la liberación social (en términos materiales), pero también como un fin en sí mismo, en tanto que implica una suerte de liberación personal en términos culturales y sociopolíticos.

La pedagogía crítica aspira a concientizar a personas y colectivos para hacerlos conscientes de las relaciones de poder (silenciadas muchas veces), capacitarlos en la transformación de la realidad y permitirles liberarse de las injusticias y la opresión que les afectan. Freire (2006) propone cuatro principios básicos que definen esta for- ma de concebir y enfocar los procesos educativos:

Educar es conocer críticamente la realidad.
Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad.
  Educar es formar a los sujetos de dicho cambio.
Educar es diálogo.

Con base en ellos, cada praxis educativa implicará el tratamiento y análisis de los prejuicios, sentimientos, saberes implícitos, experiencias y prácticas con los que el alumnado cuente en su esquema cognitivo. Así, el profesorado deberá proveer a su alumnado de tareas cargadas de debate, discusión y diálogo en torno a situaciones reales, de manera que amplíen sus capacidades y posibilidades de comprensión de la realidad. Este hecho va ligado a una apuesta cla- ra por la interacción con el contexto social, a fin de enfatizar la influencia de las subculturas, de las his- torias personales y de las diferencias particulares, de modo que se entable un diálogo entre la escuela y la vida. Así, arraigado en la línea de la concientización freiriana, el ApS tiene en su mano promover trans- formaciones tanto en el ámbito de las ideas como de tipo social.

Así, arraigado en la línea de  la concientización freiriana, el ApS tiene en su mano promover transformaciones tanto en el ámbito de las ideas como de tipo social

Artículo completo en la Revista HARIAK, nro.5. http://publicaciones.hegoa.ehu.eus/uploads/pdfs/385/hariak_5_cast.pdf?1539862876